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Come insegnare (e studiare) la Storia?

educazioneglobale 2In Inghilterra si ridiscute l’approccio allo studio della Storia, proponendo di ritornare ad insegnare la materia come una “narrazione cronologica coerente”. Di questi tentativi di riforma dava conto, questa estate, un breve articolo del settimanale Economist.

Per noi italiani – istruiti utilizzando il metodo cronologico (cui accennerò tra un attimo) – è come se non ci fossero altri metodi oltre che quello. Dalla scuola primaria in poi, si affronta la Storia dal Big Bang alla Guerra fredda, secondo una sequenza lineare ed ordinata. Va detto che nella scuola italiana si segue l’approccio cronologico per tutto: per studiare la letteratura e, purtroppo, anche per la filosofia (infatti lo studente del liceo classico non studia tanto filosofia quanto storia della filosofia: finito il liceo della filosofia non sa utilizzare gli strumenti per risolvere le grandi questioni della vita…neanche della sua!).

In quali modi si può insegnare Storia?

Esistono almeno due modi principali di insegnare (e di imparare) la Storia: quello cronologico e quello concettuale (ma potremmo definirlo anche tematico o monografico). In vari sistemi di istruzione si preferisce l’approccio concettuale invece di quello cronologico (è così nella scuola inglese, già da alcuni decenni).

Ma come si insegna la Storia con il metodo concettuale (o tematico)?

Non sono un’insegnante – dunque potrei anche sbagliarmi – ma me ne sono fatta un’idea sfogliando alcuni libri e programmi.

Tanto per fare alcuni esempi, si può spiegare e comparare come nelle varie epoche ci si procurava il cibo, per cui si confronta il periodo preistorico delle società tradizionali di cacciatori – raccoglitori con quello in cui si sviluppa l’agricoltura (magari nella pianura del Nilo, ed è una scusa di parlare degli egizi). Oppure si prendono altri temi trasversali come, ad esempio, la scrittura, nelle varie epoche o per le diverse popolazioni.

Quali sono i vantaggi del metodo concettuale?

Il metodo concettuale privilegia le fonti, con lo studio di raffigurazioni dell’epoca o riproduzioni di manufatti o documenti. La valutazione delle fonti storiche, in questo approccio, costituisce il nucleo dell’insegnamento perché la Storia viene vista non come un insieme di conoscenze ma come una serie di oggetti e documenti che sopravvivono dal passato, cui va dato ordine.

Insomma, è un po’ come un giallo in cui trovare chi è il colpevole: il metodo è più deduttivo, consente un maggior approfondimento di un tema e un approccio che, nel mondo anglosassone, si definisce hands-on,  ossia che consente di “fare”, di “toccare con mano”. E’ di conseguenza un metodo molto adatto ai bambini piccoli, perché molto evocativo e non astratto. Ad esempio, se il docente spiega che, nell’antichità, vi è stato un periodo in cui al posto della moneta si usava il sale,  e che il sale per la sua importanza come conservatore di cibi ha assunto la dignità di moneta, magari può chiedere ai bambini di portare a scuola del sale e organizzare un piccolo (finto) mercato in cui questi ultimi possono sperimentarne l’uso come moneta.  Sempre per continuare con gli esempi, con allievi più grandi lo studio concettuale può muovere dai grandi temi che attraversano la storia. Ad esempio, come viene ottenuto e utilizzato il potere politico? In questo caso il metodo concettuale favorisce un più rapido confronto tra culture ed epoche diverse. Era meglio essere dominati dai Borbone o dagli Asburgo? (okay, io avrei una risposta…). Era più inclusiva la società romana o quella greca?

Quando funziona, da questo modo di far lezione gli studenti escono con una comprensione più profonda della Storia, che va oltre la sequenza di date e di battaglie.

Sin qui i pregi. Ma il metodo concettuale-tematico ha anche i suoi difetti.

Il difetto principale è che il metodo non consente assolutamente di coprire periodi ampi come l’approccio cronologico.  Un altro difetto è che lascia in secondo piano “la linea del tempo”, per cui spesso è più difficile per chi ha studiato ricollocare gli avvenimenti in una narrazione coerente.  In che epoca è il Barocco? Quando si è smesso di usare il baratto? L’allievo rischia di uscire dalla lezione di Storia con una difficoltà a collocare i concetti nel tempo.

Per certi versi, una sorta di racconto o narrazione di fatti storici è assolutamente essenziale per l’apprendimento: senza “narrazione” la storia è una disciplina impossibile. C’è una innegabile percezione di flusso nell’insegnamento cronologico della Storia. I nessi di causalità (o di correlazione) possono essere più facili da spiegare quando gli eventi sono “messi in fila” (ad esempio: la Restaurazione avviene perché prima c’è stata la Rivoluzione).

In fondo la Storia è fatta di storie che si intrecciano. Se non c’è narrativa non c’è visione d’insieme.

Anche il metodo cronologico, tuttavia, ha i suoi difetti. Se non si ha un docente appassionato, la Storia diventa una sequenza di date da imparare a memoria e non contribuisce alla comprensione dei fenomeni. Le date sono strumenti per ordinare la Storia, ma non sono la Storia.   Inoltre, un approccio cronologico, può rendere difficile vedere le analogie tra periodi diversi. Se un argomento è trattato all’inizio dell’anno e un altro argomento non arriva che alla fine, la connessione tra i due sarà difficile da mettere in luce. Con il metodo cronologico è anche difficile comparare società e culture diverse. Normalmente l’approccio cronologico non riesce a tenere conto di quello che succede nei vari continenti (ad esempio si parla della Cina solo quando c’è da spiegare chi inventa la polvere da sparo).

Ma allora qual è il modo migliore per insegnare la storia, in ordine cronologico o con il metodo concettuale (o tematico/monografico)?  La contrapposizione tra i due metodi è un piccola guerra culturale tra una sorta di razionalità tradizionale e un approccio più “multiculturale” che potremmo definire “postmoderno”.

Non sorprendentemente la cosa migliore è una combinazione tra i due approcci. Conoscere la Storia in ordine cronologico ma saper fare degli “affondi” nei concetti/temi trasversali è importante. La migliore, ma ancora imperfetta, soluzione è quindi di combinare i due approcci: una volta che è chiara la linea del tempo, è bene analizzare la complessità dei dati storici, concentrandosi su pochi eventi.

E qui lancio la mia provocazione, che ha a che fare più con i contenuti che con i metodi: perché continuare a insegnare Storia come se formassimo cittadini per lo Stato nazionale? Forse la risposta è che i sistemi scolastici sono nazionali, per cui, nelle varie epoche, si finisce per studiare Storia leggendo un riassunto cronologico degli eventi dall’età della pietra alla Guerra Fredda secondo la prospettiva del paese in cui si vive (e anche, tristemente, del periodo politico in cui si vive). La Storia sfocia, qua e là, nella  propaganda patriottica.

Se manteniamo l’insegnamento della storia dalla prospettiva ristretta della nostra civiltà o della nostra nazione non riusciamo a cogliere le sfide della diversità e ogni cultura o nazione continuerà ad avere la propria visione della storia. Non è un male in sé, ma come comprendere le ragioni o i torti degli altri senza una prospettiva globale?

Adottare un prospettiva globale non è sempre facile, ma credo che, almeno gli studenti appassionati alla materia dovrebbero arrivare a 18 anni ed essere in grado di leggere alcune pagine – le più significative – di grandi libri che trattano temi importanti sotto un profilo globale.

Penso ad Armi acciaio e malattie. Breve storia degli ultimi tredicimila anni di Jared Diamond, in cui  si spiega perché – per gran parte della storia – gli europei hanno assoggettato gli altri popoli, ravvisandone una spiegazione nelle radici geografiche, ecologiche e territoriali, sostanzialmente legate al caso.

Penso anche a Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, sempre di Jared Diamond, nel quale l’autore si chiede come mai civiltà del passato che parevano solide (come i Maya, i Vichinghi o le popolazioni dell’Isola di Pasqua) sono invece scomparse, domandandosi se può accadere anche a noi.

Ed, infine, andrebbe letto qualche passaggio del recente Perché le nazioni falliscono. Alle origini di potenza, prosperità, e povertà di Daron Acemoglu e James A. Robinson (libro che sto leggendo ora). Tra i tre libri è il più complesso, ma un bravo e appassionato docente potrebbe usarlo per tentare di spiegare perché ci sono paesi che diventano ricchi (e, dunque, anche protagonisti della Storia) e paesi che restano poveri (e dunque comprimari), che poi è la domanda cruciale di questi tempi. E’ un viaggio nella storia universale, di civiltà in civiltà, dove si contrappongono le élite che preferiscono difendere i propri privilegi ed estrarre risorse dalla società (mandando quindi il proprio paese in rovina) e le élite che sanno cogliere le opportunità della storia per creare benessere per tutti.

Ecco, in forma ancora embrionale, il programma di storia per lo studente globale. Chissà se qualcuno, tra coloro che mi leggono, vorrà svilupparlo ulteriormente…

 

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Comments

  1. per gli anglo-americani la storia rientra nella categoria humanities, o anche social science, e cioè la storia è un modo per capire alcuni fenomeni, che in alcuni casi sono universali e quindi slegati dal tempo o luogo in cui sono avvenuti. Per gli italiani, invece, almeno come l’ho studiata io e mi pare che non sia cambiato molto, la storia è un modo per dare corpo alla nostra di storia, per darci una genealogia, e come tale va narrata in ordine cronologico, possibilmente da un punto di vista nazionale. Ora come esperimento si può fare questo: acciuffare qualche ragazzetto di scuola media (la terza possibilmente) e chiedere se nella storia di Roma viene prima la Repubblica o l’Impero, se viene prima la rivoluzione americana o quella francese. Nonostante l’ordine cronologico, questo posizionamento temporale sfugge ai più, e per quanto più elegante, l’ordine cronologico è praticamente inutile, anzi dannoso per il discente medio al quale in età adulta gli rimane praticamente nulla.

  2. Buon giorno! Vorrei intervenire sull’argomento proposto per annoiare con un discorso che riterrei complementare. Prima di scegliere il modo in cui insegnare, e studiare la storia, infatti, riterrei necessario comunicare agli studenti qualche idea sul concetto stesso di storia. Nulla di trascendentale, non si tratta, a mio modo di vedere, di far sorbire un noioso corso di filosofia della storia, ma di comunicare qualcosa che a un buon docente richiede al massimo tre lezioni.
    In primo luogo, occorre far capire agli studenti come si trovano i fatti che stanno scritti sul libro di storia. Può sembrare banale e scontato, ma non è detto che tutti lo sappiano, per lo meno a livello non meramente istintivo. Non ridete: con me ci è riuscito bene il mio sussidiario di terza elementare ( si intitolava “Tre anni insieme”, ma non ricordo di più), che proponeva, all’inizio della trattazione, la scena che segue. Una famiglia tipo, papà, mamma e un bimbo delle elementari, va a stabilirsi in una nuova casa, che trova, ovviamente, vuota. Il bimbo esprime il desiderio di sapere qualcosa sulle persone che vivevano lì in precedenza, e il papà cerca di rispondergli, argomentando da alcune tracce lasciate, ad esempio da un pupazzetto disegnato sul muro deduce che anche in precedenza lì viveva un bimbo. Il testo poi concludeva spiegando che il lavoro dello storico è un poco come il lavoro del poliziotto, perché anche lo storico deve fare delle ipotesi e delle ricerche e trovare delle prove. Il fatto che io me lo ricordi ancora a quarant’anni di distanza o giù di lì è secondo me la prova che si trattava di un discorso sensato e ben fatto.
    Secondo, occorre, sempre a mio avviso, far capire che non esiste la storia in quanto tale, esistono se mai le storie, in quanto ogni racconto storico è il risultato di una scelta, di per sé limitante. Questo lo ha ben capito uno storico francese, che si chiama Paul Veyne, e purtroppo oggi non è più di moda. Per ragioni mie, ho voluto studiare la sua opera, e ho scoperto che non è più in commercio: ne ho rintracciato un esemplare, molto malandato per inciso, in una biblioteca universitaria ed o la presunzione di offrirvene un abstract, che non può ovviamente sostituire del tutto la lettura del libro, ma è un punto di partenza.

    Paul VEYNE
    Come si scrive la storia
    Bari, Laterza, 1973, pp. 502
    tr. it. di Giovanni Ferrara dell’originale francese
    Comment on écrit l’histoire
    Paris, Edition du Seuil, 1971

    “Allora che cosa è la storia? Cos’è che fanno in realtà gli storici da Tucidide a Max Weber o a Marc Bloch, una volta che, usciti dai loro documenti, procedono alla <>? Lo studio, condotto scientificamente, delle diverse attività e delle diverse creazioni degli uomini dei tempi andati? La scienza dell’uomo in società? o delle società umane? Molto meno di tutto questo. In realtà la risposta non è mutata da quando, duemila e duecento anni fa, i successori di Aristotele la trovarono; gli storici raccontano avvenimenti veri che hanno l’uomo per attore.” [p. 4, Introduzione]

    “La storia è racconto di avvenimenti. Tutto il resto deriva di qui. Essendo sin dall’inizio racconto, essa non fa rivivere nulla, non più di quanto faccia il romanzo. Il vissuto così come esce dalle mani dello storico non è quello stesso degli attori. E’una narrazione… Come il romanzo, la storia trasceglie, semplifica, organizza, racchiude un secolo in una pagina. E questa sintesi propria del racconto non è meno spontanea di quella prodotta dalla nostra memoria quando rievochiamo gli ultimi dieci anni della nostra vita… in nessun caso ciò che gli storici chiamano un avvenimento viene colto direttamente e per intero. Esso viene colto sempre indirettamente e in modo incompleto, per via di documenti o testimonianze; diciamo per via di tekméria, di tracce.” [pp. 10-11, cap. I Null’altro che un racconto vero § 2, Avvenimento e documento]

    “Essendo racconto di avvenimenti, la storia per definizione non si ripete, e non è storia che di variazioni… Un libro di storia rassomiglia un poco ad una grammatica: la grammatica pratica di una lingua straniera non raccoglie indiscriminatamente tutte le regole della lingua, ma soltanto quelle che differiscono rispetto alla lingua parlata dal lettore cui la grammatica stessa è destinata, e dalle quali quindi quest’ultimo potrebbe essere messo in imbarazzo.” [pp.12-14, cap. I § 3, Avvenimento e differenza]

    “Ma dire che l’avvenimento è individuale è qualificazione equivoca. La migliore definizione della storia non è certo quella secondo la quale il suo oggetto è ciò che non si vedrà mai due volte… L’individualizzazione dei fatti storici e geografici mediante il tempo e lo spazio non è contraddetta dalla loro eventuale sussunzione sotto una specie, un tipo o un concetto… Ma che cosa esattamente individualizza gli avvenimenti? Non la loro differenza nei particolari, la loro <>, ciò che sono in sé stessi, ma piuttosto il fatto che succedono, vale a dire che succedono in un momento determinato. La storia quindi non si ripeterà mai, anche se le capitasse di ridire la stessa cosa.” [pp.17-18, cap. I §4, L’individualizzazione]

    “Se un fatto viene assunto come singolare, non perciò diviene in linea di principio impossibile spiegarlo in termini scientifici… Non esiste per lo storico alcuna impossibilità a priori di imitare il fisico e di ricavare da un fatto umano un elemento invariante che in quanto astratto è eterno e varrà per tutti i casi concreti a venire.” [pp.20-21, cap. I §5, Natura e storia]

    “La storia è annedottica. Essa interessa raccontando, come il romanzo. Ma dal romanzo la distingue un punto essenziale. Supponiamo che mi si racconti una sommossa, e che io sappia che si intende con ciò farmi un racconto storico, e che questa sommossa è realmente accaduta. Io la considererò come accaduta in un momento determinato, presso un certo popolo; e quest’antica nazione, un momento prima sconosciuta, assumerà ai miei occhi ruolo di eroina, e diverrà per me il centro del racconto, o, meglio, il suo supporto indispensabile. Lo stesso fa chiunque legga un romanzo. Solo che in questo caso il romanzo è vero, e la sua verità lo dispensa dall’obbligo di essere avvincente: la storia della sommossa può permettersi di essere noiosa senza per ciò perdere di valore… “ [pp. 22-23, cap. I §6, Avvenimenti veri]

    “La storia è racconto di avvenimenti veri. Secondo i termini di questa definizione, per avere dignità di storia un fatto non ha da soddisfare che una sola condizione: essere realmente accaduto… Racconto di fatti veri e non verosimili (come nel romanzo) o inverosimili (come nella favola). Il che implica, tra l’altro, che il metodo storico di cui ci rintronano la testa non esiste. La storia ha una critica, che Fustel de Coulanges chiamava analisi, e che è difficile (ognuno sa che occorrono <>). Ma per l’appunto la sintesi non chiede che un giorno. Parlare di analisi è fuorviante; diciamo piuttosto che si tratta della restituzione dei documenti e della loro critica. Ora, la critica storica ha per unica funzione quella di rispondere al seguente quesito, postole dallo storico: <>. Non spetta ad essa dire allo storico –il cui compito se ne troverebbe ristretto al momento della sintesi- ciò che i documenti ci apprendono [rectius: ci fanno apprendere]. Tocca allo storico scorgerlo, e la sua sintesi si realizza giustappunto prendendo conoscenza dei documenti. Le regole della sintesi storica sono quindi altrettante pagine bianche: a parte le tecniche di manipolazione e di controllo dei documenti, la storia non ha un metodo più di quanto non l’abbiano l’etnografia o l’arte del viaggiare. Della storia non esiste metodo alcuno perché la storia non ha alcuna pretesa: purché si raccontino cose vere, essa è soddisfatta. La storia non ricerca che la verità, e perciò si distingue dalla scienza, la quale ricerca il rigore. Non impone norma alcuna, nessuna regola del giuoco la sottende, nulla è per essa irricevibile…. La storia è un sapere deludente, il quale insegna cose che, se non fossero differenti, sarebbero altrettanto banali della nostra propria vita… Ma non si può negarne la verità. La storia è una città che si visita per l’esclusivo piacere di vedere le cose umane nella loro diversità e nella loro indole, senza cercarvi un qualsiasi altro interesse o una qualsiasi bellezza.” [pp. 24-26, cap. I §6, Avvenimenti veri]

    “Più esattamente, di questa città si visita ciò che è ancora visibile, le tracce che ne rimangono. Ovvero, la storia è conoscenza mutilata. Uno storico ci dice non già ciò che sono stati l’Impero romano o la Resistenza francese nel 1944, ma ciò che è ancora possibile saperne. E’ certo ovvio che non si può scrivere la storia di avvenimenti di cui non resta alcuna traccia; ma è, questa, una singolare ovvietà: non si pretende forse che la storia è [rectius: sia] o deve essere [rectius: debba essere] ricostruzione integrale del passato? Non si parla nei titoli dei libri di <> o della <>? L’illusione della ricostruzione integrale proviene dal fatto che i documenti che ci forniscono le risposte sono anche quelli che ci dettano le domande; e con ciò non soltanto ci lasciano nell’ignoranza di molte cose, ma –peggio ancora- ci lasciano nell’ignoranza di questa ignoranza. Giacché darsi ad immaginare che possa esistere qualcosa di cui nulla ci dice che esiste è quasi uno sforzo contro natura… Noi non affrontiamo il passato con un questionario prestabilito ( a quanto ammontava la popolazione? qual era il sistema economico? quali le buone maniere e le regole di società?), decisi a rifiutarci di prendere in esame ogni periodo che lasci in bianco la risposta a un numero troppo grande di domande, e neppure pretendiamo dal passato che si spieghi chiaramente. Infine, noi non rifiutiamo il titolo di fatto storico a un qualsiasi avvenimento con il pretesto che le sue cause rimangono inconoscibili. La storia non comporta né una soglia di conoscenza né un minimo di intelligibilità: nulla di ciò che è stato, appunto per il solo fatto che è stato, è per essa irricevibile. Quindi la storia non è una scienza. E tuttavia non per ciò essa manca di un suo rigore; ma questo rigore si colloca al livello della critica.” [pp. 27-29, cap. I §7, La storia è conoscenza mutilata]

    Il libro in sé è molto più lungo, ma per averne un’idea sono sufficienti tali citazioni, che riassumono abbastanza bene il contenuto del primo capitolo, perché i restanti ne sono uno sviluppo. Par di poter dire, in sintesi estrema, che il testo di storia, purché contenga fatti veri, può avere qualsivoglia contenuto. E allora, cosa differenzia il testo storico ben riuscito da quello illeggibile? All’evidenza l’intreccio, non a caso oggetto del capitolo III Né fatti né geometrale, ma intrecci alle pp. 59-85, ovvero la scelta intelligente degli argomenti da trattare e dell’ordine in cui disporli.

    E’ chiaro che nel concetto di intreccio ci sta tutto, dall’ordine cronologico alla scelta di argomenti tematici, fino alla degenerazione massima delle varie storiografie di regime…. E qui ci si può fermare, perché nella mente di un ragazzo intelligente si saranno già piantati certi semi. O almeno spero. Recentemente, in una conversazione in treno, ho appreso che in una certa facoltà “Armi, acciaio e malattie” era il testo sul quale un docente ha tenuto il corso di esame, senza particolari approfondimenti. Intendiamoci, anch’io ritengo che si tratti di un’opera fondamentale, ma appunto per lo studente di liceo, ovvero per il lettore colto, ma digiuno della materia. In un’università, chiederei magari qualcosina di più…

    1. Per Francesco100: pur vedendo i limiti dell’approccio cronologico, l’affermazione che “l’ordine cronologico è praticamente inutile, anzi dannoso per il discente medio” mi sembra un pò troppo tranchant. Bisognerebbe fare delle comparazioni empiriche: quelle che hai indicato possono essere un primo passo. Non è un caso che le indagini internazionali PISA OCSE hanno escluso da subito la Storia: troppi approcci diversi e troppi programmi (nazionali) diversi.
      Però capisco di essere di parte, non dalla parte del metodo cronologico, ma dalla parte di chi ha amato e ama la materia a prescindere.
      Quanto al problema della “Grandeur” nazionale penso ci sia in ogni paese: immagino che anche gli inglesi affrontino il periodo dell’impero britannico da una prospettiva nazionale, magari in modo più politically correct di come i francesi tratteranno gli avvenimenti del 1789…
      Per Francesco S. la tua risposta è, a sua volta, un ‘post’!

      1. tranchant come ogni comento breve. Ogni ragazzino si domanda perché deve studiare e ricordare la rivoluzione francese. Alla maggior parte di loro non interessa che ciò poi ha portato agli eventi A, B e C che si sono cronologicamente succeduti, in alcuni casi senza una reale relazione di causalità. I ragazzini vogliono un ancoraggio all’oggi con un senso concreto. Ora se l’obiettivo è quello di educare miglioni di ragazzini, il sistema cronologico porta al risultato che sappiamo, cioé disinteresse dei più. Insistere sulla cronologia, per quanto comoda ed anche logica, anzi cronologica, porta a uno spreco di risorse di tempo e denaro. Questo non esclude che i più bravi facciano “storia per i più bravi”.

  3. Sono d’accordo con Francesco, Sono, da una diecina di anni insegnante di Lettere, quindi anche di Storia, che troco noiosa per me che la insegno e noiosa per i ragazzi. Preciso, che la trovo tale solo perché Devo e dico Devo insegnarla in modo cronologico, perché ce lo impongono i programmi ministeriali, inoltre, quei genitori sempre pronti a criticare gli insegnanti e a usare i professori come caprio espiatorio per le loro poche capacità a educare veramente i figli, vanno a controllare, con l’avvento del registro elettronico, anche ciò che l’insegnante svolge in classe come programma. All’università ho studiato, per mia scelta, “Storia umana”, e mi è piaciuta moltissimo. Niente guerre o altro, ma proprio l’approccio che Elisabetta Cassese propone e di cui scrive.
    La scuola italiana è vecchia, alle scuole materne si usano le stesse canzoncine di 50 anni fa, e le medie e le superiori non sono da meno. Molta tristezza e impotenza, per tutto ciò.
    Ho trovato interessanti gi interventi di tutti voi. Grazie.
    Ada Celico

  4. Ormai è appurato che una didattica della storia che parte dai presupposti “La storia va dal prima al poi”, “La storia è una sola”, “La storia è un insieme di punti su una linea” è di fatto non scientifica ed è sorta perché i governanti degli stati nazionali volevano una visione teleologica del passato dove si ritiene che la “pianta” della propria nazione del presente era già contenuta nel “seme” degli avvenimenti del passato (oggi invece è noto che le “identità” sono invenzioni decise dall’alto e per fini non scientifici ma politici, spesso a discapito degli “altri”, si veda di Francesco Remotti “Contro l’identità” e “L’ossessione identitaria”, dove al concetto di “identità” viene preferito il concetto di “differenza”). Già una decina di anni fa vari insegnanti italiani proponevano didattiche della storia alternative, si veda “Pensare la nuova storia da insegnare” di Ivo Mattozzi qui:

    http://digilander.libero.it/retestoria/materiali/Pensare%20la%20nuova%20storia.htm

    Insomma, in Italia una nuova didattica della storia con una metodologia aggiornata la stiamo ancora aspettando.

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